Sprogsbrugsbaseret læring i en tosproget hverdag

(This is a previous version of a review article)

Abstract

Earlier research of language learners’ interactional practices in their everyday world has shown that especially self-initiated repair is a versatile resource for picking up linguistic items of the second language. The paper illustrates this finding and discusses recent research on experiential language learning, a.k.a. language learning in the wild. Building on models of usage-based linguistics – originally developed in the theory of the emergence of child language from interaction and subsequently supported by a linguistic paradigm – the paper discusses current research on the acquisition of a second language through practice and use and sketches a theoretical background for the reported findings from language learning in the wild. In the final chapter, the paper discusses the pedagogical consequences of this approach to language acquisition and argues that language acquisition in a usage-based frame needs to be seen as a social endeavor where language learners’ interactional competence, range of activities, and their social networks expand together. Finally the paper reports on a recent Nordic network on language learning in the wild where language practitioners, second language acquisition researchers, interaction researchers and experience designers cooperate to break down the barrier between the classroom and the learners’ everyday interactional practices.

Sprogsbrugsbaseret læring i en tosproget hverdag

En forskningsoversigt over en sprogsbrugsbaseret tilgang til andetsprogsundervisning

Når udlændinge ankommer til Danmark – det være sig flygtninge, familiesammenførte, arbejdsmigranter eller internationale studerende – møder de på forskellig vis en dansk hverdag. De bliver del af en arbejdsplads, de bevæger sig igennem byen, de køber ind, går på shawarma- eller burgerbar, motionerer i sportsklubber og meget mere. I alle disse situationer møder de nogle lokale og deres sprog. Selv om de nyankomne oftest vil forstå meget lidt af det sprog der tales omkring dem, så overværer de hele tiden kommunikationssituationer hvor de lokale interagerer og taler med hinanden. Som tilskuere eller endda deltagere vil de konstant søge efter mening i det der foregår. Forståelsen vil bygge på de erfaringer og det viden de allerede har – og den vil også i sig selv skabe viden om og erfaring med hvordan tingene foregår i Danmark.

I denne artikel vil vi give et overblik over aktuel forskning om brug og læring af et andetsprog i hverdagen og eksempler på hvordan kontaktsituationer i hverdagen kan gøres til læringssituationer. Sprog læres ikke ret godt bare ved at være tilhører og deltagere i en lokal hverdag. Kontaktsituationer kan være meget forvirrende da al kommunikation er situeret og selv simple interaktioner – såsom at købe en kop kaffe – kan variere meget. Der er et behov for at sortere i indtrykkene, efterprøve foreløbige forståelser og finde ud af hvordan og hvorfor de lokale gør som de gør – og hvad de siger. Med andre ord er der behov for at de-briefe og dermed for en andetsprogsundervisning der bruger sprogkontakter i hverdagen som udgangspunkt og ressource: ved at bygge på dem, men også ved aktivt at skabe dem. En sprogbrugsbaseret tilgang til læring af andresprog skal derfor i høj grad engagere sig i kursisternes hverdag.

Vores udgangspunkt er at deltagelse i social interaktion er centralt i andetsprogslæring. I forlængelse af det opfatter vi det at lære et sprog som en proces der skal beskrives i en sociologisk forståelsesramme snarere end i en lingvistisk. Det centrale er ikke at de nyankomne lærer et nyt sprog, men at de er nye i et samfund hvis organisation og muligheder de lærer ved at deltage i det. I det følgende vil vi referere til dem som nyankomne, men afhængig af situationen også som men også som lørnere, migranter eller tosprogede afhængig af hvis del af deres identitet står i forgrunden. I første del af artiklen vil vi belyse hvordan de løser interaktionelle problemer i hverdagssamtaler og hvordan problemløsning er en systematisk praksis som kan føre til læring. Vi vil illustrere det med tre eksempler. I artiklens anden del vil vi opsummere centrale positioner i sprogbrugsorienterede teorier om læring af andresprog og derved forbinde sproglæringspraksis i hverdagen med en sprogbrugsbaseret sproglæringsteori, og i tredje afsnit diskuterer vi implikationer for pædagogik og undervisningsplanlægning.

1. SPROGLÆRINGSPRAKSIS I HVERDAGEN

Vores data er samlet over mange år, blandt andet i forbindelse med danskundervisning for udenlandske studerende ved SDU (1998-2004) (Brouwer & Nissen 2003) hvor de studerende optog deres samtaler uden for undervisningen og modtog sproglig coaching. En anden portion af data er indsamlet i forbindelse med det forskningsrådsstøttede projekt Læring og Integration 2005-2008 (Forfatter 2 2006). I dette projekt blev et antal migranter bedt om selv at optage deres dansksprogede samtaler uden for undervisningen (Kolstrup 2015). Derudover gennemførte projektet kulturinterviews og livshistoriske interviews (Dervin & Risager 2014, Kirilova & Holmen 2015). En del af disse data er tilgængelig på www.talkbank.org. Endnu et korpus af selvoptagede hverdagssamtaler indsamles som led i danskundervisning ved SDU, Sønderborg, og i forbindelse med etableringen af et nordisk forskningsnetværk om Language Learning in the Wild (2014 – 16), jf. afsnit 3 (se desuden Kollega et al. 2011).

1.2. Dataeksempel 1: Reparatur som ressource

Reparatur er ved siden af turtagningssystemet nok det bedst beskrevne fænomen i sproglig interaktion. Kort beskrevet løser reparaturer problemer med progressionen i en samtale, forårsaget af problemer med at forstå eller producere tale (Schegloff et al. 1977). Tidligere forskning har vist at reparaturer spiller en stor rolle i hverdagslæring (Brouwer 2003; Kollega & Forfatter 1 2011), blandt andet fordi reparaturpraksisser, dvs. metoder til at udføre reparatur i samtaler, medfører at man kan isolere elementer i interaktionen og dermed fokusere på dem og bearbejde dem nærmere. Gennemgående viser vores data det samme billede.

Eksempel 1 er hentet fra projektet Læring og Integration. Sandra er en højtuddannet akademiker der er flyttet til Danmark pga. sit arbejde. Hun er opvokset i Tyskland og har i mange år boet i USA. Til dagligt bevæger hun sig i et tresproget miljø hvor dansk, engelsk og tysk tales skiftevis. I eksempel 1 står Sandra i en bank og vil gerne veksle danske kroner til Euro. Bankekspedienten forhører sig hvordan hun vil have valuta udbetalt.

Eksempel 1

Sandra beder om små sedler, men viser at hun ikke er tilfreds med sin egen udtale, og reparerer sin ytring med en anden udtale af seddel (linje 5). Udtalen markeres med stigende intonation ’try-marking’ (Schegloff 2007), en indikation af usikkerhed der inviterer samtalepartneren til at bekræfte eller rette det markerede ord. I Eksempel 1 retter bankassistenten Sandras udtale (l.7), Sandra gentager den isolerede form og genbygger i linje 12 sin ytring fra linje 3.

Reparaturen i eksempel 1 er bagudrettet eftersom den opererer på et element der allerede er produceret (Steensig 2001): et problem med et allerede produceret udtryk er blevet lokaliseret, og taleren selv – men også en anden samtaledeltager – kan initiere og gennemføre reparatur af elementet. Her er det Sandra der initierer reparaturen. I linjerne 9 og 12 samler Sandra også selv op på sekvensen ved at gentage sin problematiske ytring fra linje 3 i repareret form og indarbejder dermed det element som hun har fået leveret af sin samtalepartner. Vi ser en praksis som allerede Brouwer (2003) beskriver: et problematisk element isoleres, rettes og reintegreres i dets tursammenhæng.

Spiller lignende selv-reparaturer en rolle i sprogindlæringen? Der eksisterer få langtidsstudier om sproglæring i interaktion. Foreløbigt tyder forskningslitteraturen på at komplekse reparatursekvenser fører til at “reparerede ord” genbruges senere, men ikke nødvendigvis. Men som Forfatter 1 & Forfatter 2 (2013, 2015, undervejs) viser, kan elementer af reparatursituationen, fx. gestik i forbindelse med ordsøgninger, spores over et lang tidsrum når dette ord bruges igen, m.a.o. bliver noget hængende. Elementer af tidligere brug overlever i ords senere brug. Der er altså grund til at antage at disse reparatursekvenser giver anledning til ’noticings’ (Schmidt 1990) – dvs. at de reparerede ord bliver bemærket – og at reparatursekvenserne kan være læringssekvenser (mikrogenese i følge Vygotskij, fx Lantolf & Thorne 2006), også på længere sigt.

Ifølge samtaleanalysens terminologi har vi i eksempel 1 at gøre med en selvinitieret anden-reparatur. Som vi vil vise nedenfor giver denne form for reparatur større muligheder for at etablere læringssekvenser end andre former for reparaturer. Kurhila (2001, 2006) har beskrevet reparaturer der forløber anderledes end den i eksempel 1. I en passant corrections initierer or retter den anden, ikke lørneren selv, og gør det i en minimal formuleret korrektur af et forkert ord eller form. Typisk gentages en passant corrections ikke af lørneren og har sandsynligvis ringere potentiale for at starte en mikrogenetisk proces. Det samme gælder for den anden samtalepartners indlejrede korrektioner (embedded corrections, Jefferson 1987; Kollega et al. 2004) hvor det rettede element blot indlejres i den efterfølgende tur.

Eksempel 2, også fra Sandras optagelser, viser en fremadrettet reparatur hvor den tosprogede selv indikerer et problem med et ord, endda inden ordets umiddelbare brugskontekst bliver etableret. I Eksempel 2 er Sandra i et byggemarked for at købe en kompostkværn til sin have.

Eksempel 2a

Sandra beskriver den maskine hun leder efter. Som vi kan se i linjerne 4 – 6 og 11 – 13, går hun grundigt til værks og beskriver maskinens funktion i haven (gør haveaffald i stykker). Hun leverer endda en tysk oversættelse Hexelmaskine. Da hun opholder sig i det sønderjyske er oversættelsen til tysk muligvis ikke helt malplaceret. Men da ekspedienten stadig ikke viser tegn på forståelse, starter hun i linje 11 en ny forklaring. Nu indikerer ekspedienten ved et langtrukket nå i linje 15 (’state of change’ token, Heritage 1998, Nielsen 2002) at han er ved at fatte at Sandra er kommet i butikken for at se på en maskine du tager stykker fra træen og det kommer ud en i lille stykker.

Da ekspedienten har indikeret forståelse og fortalt at de ikke har sådan en, kunne interaktionen være ovre, men Sandra er ikke tilfreds med oplysningen og afkræver nu ekspedienten den danske betegnelse (Eksempel 2b). Nu kommer ekspedienten på sin side i problemer.

Eksempel 2b

Ekspedienten kan ikke huske hvad en Hexelmaskine hedder på dansk og skal selv ud i en fremadrettet ordsøgning. Han kommer efter noget snak med et bud, en rasper (linje 34). Sandra gentager ordet, takker for hjælpen og forlader forretningen.

Vi kan i forbifarten notere at såvel bagudrettede som fremadrettede reparaturer er ganske almindelige i hverdagssamtaler og og ikke forbeholdt samtaler med udlændinge er taler kun lidt dansk. Vi kan også notere at Sandra bruger situationen i byggemarkedet som lejlighed til at lære et nyt ord; hun fik ikke sit haveredskab, men til gengæld har hun nu et nyt ord som hun så kan bruge når hun besøger det næste byggemarked. Efter at have forladt forretningen fortæller hun sin tyske veninde also den ham die nich aber dafür weiss ich jetzt das dänische wort, ’altså sådan en har de ikke men til gengæld kender jeg nu det danske ord’, hvorefter hun og veninden øver sig på ordet rasper.

I det næste byggemarked henvender Sandra sig direkte til en ekspedient som vist i Eksempel 2c og spørger efter en raspermaskine.

Eksempel 2c

Ekspedient 2 har det som Nudansk Ordbog og kender ikke ordet, så Sandra skal igen ud i en forklaring om hvad hun leder efter (udeladt af pladshensyn). Det interessante for vores argument er at hun ved at gøre lidt mere end nødvendigt har samlet ordet rasper op i samtalen med den første ekspedient som hun nu afprøver i samtalen med den anden ekspedient; hun nøjedes ikke med at blive forstået, men insisterede på det rette ord/udtryk således at hun kunne bruge den senere i en tilsvarende situation.

Theodórsdóttir (bl.a. 2011a,b, Forfatter 1 & Kollega undervejs) har fundet lignende eksempler for aktiv sproglæring i sine data fra en canadisk pige (Anna) der lærer islandsk i hverdagssamtaler. Anna har audiooptaget sig selv en halv time per uge over tre år. Theodórsdóttir viser at Annas deltagelse i samtalen og insisteren på mere end at blive forstået og blot klare sine ærinder er en væsentlig ressource for Anna i arbejdet med at opsamle nye sproglige elementer. Det er altså ikke nok at de tosprogede kun deltager i hverdagen, men de skal deltage aktivt ved at insistere på at afklare betydning og form i det deres samtalepartnere siger. Det vigtige er at de insistere på at forstå præcis og at tale dansk. Vi advokerer med andre ord ikke kun for et “sprogbad” (Swain& Lapkin 1982), men for vigtigheden af at lørnerne færdes i sociale sammenhænge hvor del indgår aktivt i sproglige betydningsafklaringer.

1.2. De fem benspænd

Reparaturer opstår i hverdagsinteraktioner, også til trods for at den tosprogede er godt forberedt til samtalen. Selv enkle handlinger som fx at købe en kop kaffe eller bestille en pizza kan skabe udfordringer idet handlinger i hverdagen altid har specifikke situerede omstændigheder og er afhængige eller betingede af det der allerede er foregået i den konkrete situation. Denne nødvendighed altid at skulle udtrykke sig i forhold til de situativt etablerede forhold kan være en kilde til misforståelser når forberedelsen skal omsættes til praksis som vi skal vise i næste eksemplet.

I det tredje eksempel bestiller en gruppe tosprogede studerende mad fra en pizzabar over telefonen. De har på det tidspunkt boet i Danmark i ca. 2½ måned, og de har forberedt sig ved at spørge Kristian, en dansk medstuderende, om hvordan de skal bære sig ad med at bestille mad på dansk. Kristian fortæller dem hvor ’nemt’ det er; de skal nemlig bare bestemme sig for hvad de vil spise, ringe ind, afgive bestillingen og oplyse deres adresse – så kommer pizzamanden med maden (denne forberedelsessamtale udelader vi af pladshensyn). Det viser sig at gå meget anderledes for sig end Kristian havde forestillet sig.

Den første forhindring opstår da den person der tager telefonen, ikke er den der skal tage imod bestillinger. Efter at være en smule usikker i starten på samtalen (linjerne 11 og 12) afgiver Katarina en bestilling. Med den afsluttende stigende intonation indikerer hun (som vi også vil se senere i samtalen) at det her er blot det første element på en længere liste men hendes samtalepartner ratificerer bestillingen [ja], hvorefter han lægger røret på.

Eksempel 3a

Da den næste ekspedient tager røret (linje 16-21, ikke vist her), fortsætter Katarina sin bestilling (linje 22). På basis af den indledende konjunktion og tidsadverbialet ’og så’ [å så] kunne man forstå at linje 22 er en fortsættelse af noget der tidligere er sagt, men det gør ekspedient 2 ikke. I linjerne 25 og 28 bekræfter han således kun det han selv har hørt – nemlig Katarinas bestilling i linje 22.

Eksempel 3b

I linjerne 31 og 33 gentager Katarina – som vi der har hørt eksempel 3a, forstår det – hele sin bestilling der lyder på 2 pitabrød og en rulle, men for ekspedient 2 er det imidlertid ikke en sammenfatning men en udvidelse af den bestilling han har hørt. Da Katarina i linje 35 tilføjer endnu en ting, stopper ekspedienten hende for at opsummere:

Eksempel 3c

Ekspedient 2 opsummerer (linje 39 og 41) fire ting i den bestilling han har hørt (rulle + 2 pita + rulle), og det kræver indgriben af Katarinas hviskende makker i linjerne 46 og 48 før Katarina retter bestillingen.

Et nyt benspænd opstår da Katarina i næste afsnit (Eksempel 3d) udtaler ’sodavand’ på en måde som ekspedienten ikke forstår. Også denne forhindring bliver ryddet af vejen ved reparatur.

Eksempel 3d

Samtalen fortsætter nu med at få aftalt hvor bestillingen skal leveres, og Katarina nævner sin adresse på et kollegium og værelsesnummer. Ekspedienten indleder reparatur i linje 79 ved at bede om nogle oplysninger som Katarina ikke har givet i sin beskrivelse. Det kræver det lidt snak og også denne forhindring bliver ryddet af vejen.

Eksempel 3e

De næste forhindringer (ikke vist ved transskription) handler om at ekspedienten efterlyser et telefonnummer som han kan ringe til når han ankommer med varerne. Han har nemlig ikke tænkt sig at aflevere dem ved værelsesdøren som Katarina har lagt op til. Her skal der først findes et telefonnummer. Når det er sket, viser det sig at være et udenlandsk nummer som ekspedienten ikke vil ringe til. Alt i alt går der en del snak (ca. 60 linjer transskription) med at afmontere disse forhindringer før samtalen lander ved en aftale om at de bestilte varer leveres på parkeringspladsen på et bestemt tidspunkt:

Eksempel 3f

I forhold til Kristians enkle instruktion (vælge – bestille – oplyse adresse) kræver den rigtige situation at Katarina overvinder det ene forståelsesproblem efter det andet for at hun og hendes veninder kan få noget at spise. Når tosprogede bevæger sig gennem den danske hverdag, møder de masser af forhindringer hvor de ikke forstår deres samtalepartnere eller ikke selv bliver forstået. Som vi har vist i dette afsnit, er forhindringer ofte affødt af udfordringer i situationen. Som konsekvens heraf oplever tosprogede mange situationer hvor misforståelser eller manglende forståelse skal repareres. Reparaturernes formål er at genskabe fælles forståelse. Men reparaturerne er også en væsentlig ressource som giver mulighed for at komme videre og fokusere på selve sproget. Med “Usage-Based Linguistics” vil vi i næste afsnit beskrive det teoretiske grundlag for relevansen af de læringssituationer vi har vist i dette afsnit.

2. USAGE-BASED LINGUISTICS

Usage-Based Linguistics – sprogbrugsbaseret lingvistik eller UBL – er en paraplyterm der dækker over en række sprogmodeller indenfor den funktionalistiske sprogvidenskab og den socialkonstruktivistiske børnesprogsforskning (Langacker 1987; Barlow & Kemmer 2000; Tomasello 2003; Croft & Cruse 2004; Tummers et al. 2005; Ambridge & Lieven 2011). Fælles for disse modeller er 1) et fundamentalt sprogbrugsbaseret syn på sproglig udvikling, hvor det antages at sproglig struktur er emergent, dvs. opstår i og fra sprogbrug; 2) en afvisning af den traditionelle skarpe skelnen mellem syntaks og leksis og en opfattelse af sproglig struktur som forbindelser mellem form og betydning/funktion; og 3) en afvisning af Chomskys hypotese om at sprogtilegnelsen er drevet af en medfødt, autonom, kognitiv anordning. I det følgende vil vi se nærmere på hvordan UBLs opfattelse af sprog og sproglæring danner en teoretisk referenceramme for ikke alene de empiriske fænomener, vi diskuterede ovenfor, men også for andre datadrevne opdagelser i andetsprogstilegnelsesforskningen (SLA).

Historisk kan der trækkes tråde til Dell Hymes som allerede i 1964 foreslog at sproglæring altid er situeret i en brugsmæssig sammenhæng, og primært handler om at knytte ytringer til deres relevante brugskontekster. Som antropolog var Hymes i udgangspunktet mest interesseret i sprog som handlinger snarere end sprog som forbindelser mellem form og betydning, men det fælles tankegods med UBL er klart i antagelsen af at sproglæring tager udgangspunkt i sprogbrug – i Hymes’ termer “the speech event” og i Langackers “usage event”.

Børnesprogsforskningen, som traditionelt er et kognitivt videnskabsfelt, begyndte i 70’erne at undersøge sproglæring som fundamentalt drevet af sprogbrug og den erfaringsbaserede virkelighed som sprogbrugere lever i. Det blev introduceret som eksemplar-baseret (eller item-based) læring (MacWhinney 1975), og grundtanken var at børn lærer produktivt sprog via gentagne mønstre, dvs. eksemplarer af de samme konstruktioner som de møder og bruger igen og igen. MacWhinney identificerede i sine data fra ungarske børn en række specifikke, gentagne mønstre (bl.a., oversat, mere + X, også + X og se + X) bestående af et gentaget ord og en åben position som kan udfyldes med relevant leksikalsk materiale. 42 sådanne mønstre udgjorde mere end 85% af børnenes samlede sproglige produktion i data (11.077 ytringer). Den centrale konklusion handlede på dette tidspunkt ikke i første omgang om sproglig udvikling, men om at den fundamentale iagttagelse at børnenes sprog i så høj grad bestod af gentagne mønstre og dermed var langt mere konkret end antaget i de fremherskende psykolingvistiske teorier om sprogtilegnelse som antog at sprogbrug er inferiørt og uden betydning for tilegnelsen, idet sprog i sig selv er så kreativt at alle ytringer vi hører er helt nye og at vi derfor har brug for den specialiserede sprogtilegnelsesanordning i hjernen, der kan afkode de sproglige signaler for os (Chomsky 1966).

Den korte skitsering af forskningen fra 60erne og 70erne ovenfor viser i første omgang at den sprogbrugsbaserede tradition hviler på nogle andre perspektiver på sprogbrugens betydning for sproglæringen end den chomskyanske. Hvor den chomskyanske tradition hævder at sprogbrug ikke opviser tilstrækkeligt indhold og diversitet i indholdet til at børn kan lære sprog alene gennem erfaring (det såkaldte “poverty of the stimulus”-princip), er det modsatte centralt for UBL (Pullum 1996; Tomasello 1998), hvilket på sin side har implikationer for anskuelsen af sproglæring; i et sprogbrugsbaseret perspektiv er sproglig kreativitet en mulighed vi har som sprogbrugere og ikke et særligt kendetegn ved sproget i sig selv – alle sproglige udtryk minder om noget, vi har hørt før, enten fordi andre har sagt dem, eller fordi vi selv har; de er ikke nye og ukendte (Hopper 1998). Hvis man godtager den præmis, er det ikke længere nødvendigt at postulere et særligt medfødt kognitivt modul specifikt designet af evolutionen til læring af sprog, men man kan i stedet antage at mennesket lærer sprog via generelle kognitive og kropslige (embodied) mekanismer og ressourcer (MacWhinney 1999).

Sprogbrugsbaseret lingvistik er således en empirisk funderet reaktion imod et fremherskende syn på sprogbrugens rolle i sprogtilegnelsen. Men dertil kommer at UBLs sprogsyn divergerer fra det formalistiske sprogsyn der går hånd i hånd med hypoteserne om poverty of the stimulus og det medfødte sprogtilegnelsesmodul. Vi har allerede antydet dette anderledes sprogsyn ved at nævne UBLs afvisning af den traditionelle skarpe skelnen mellem syntaks og leksis og dens opfattelse af sproglig struktur som forbindelser mellem form og betydning/funktion. Dette benævnes sommetider med begrebet “maksimalisme”. UBL’s maksimalisme refererer til opfattelsen af hvordan det sproglige inventar, vi som sprogbrugere trækker på – vores semiotiske ressourcer – er organiseret kognitivt. Vores sproglige inventar er et struktureret kontinuum af konventionaliserede form-betydningspar, som vi bruger til kommunikative formål – såkaldte konstruktioner (Langacker 1987). Kontinuet dækker allehånde udtryk af varierende kompleksitet og abstraktion, fra morfemer til hele ytringer og fra det specifikke/formulariske til det generelle/skematiske. Kontinuummet er udtømmende i den forstand at det udgør det kognitive fundament for hele vores sproglige kunnen. Der findes ingen konstruktioner som ikke har deres plads her; det sproglige inventar består kun af sådanne konstruktioner (Goldberg 2003). I et sådant syn på sproglig struktur er der ikke brug for syntaktiske regler; i stedet er længere form/betydningspar som fx ytringer også lagrede her, enten i form af specifikke udtryk eller skematiske repræsentationer, der muliggør vores produktion og forståelse af nye eksempler af samme slags. Disse skematiske repræsentationer kan enten være helt eller fuldt skematiske, og det samme udtryk kan være repræsenteret på flere abstraktionsniveauver på kontinummet på samme tid – heraf benævnelsen “maksimalistisk”. Modellen forudsætter simpelthen en uendelig hukommelseskapacitet (og i langt mindre grad en komputationel kapacitet), og fælles for sproglige elementer i denne henseende er om sprogbrugeren kan anvende dem automatisk og, for komplekse elementer, uden at skulle kombinere sig frem til dem vha. delkomponenterne (Langacker 1987). Det følger heraf at der ikke skelnes mellem ordforråd og syntaks; al vores sproglige kunnen består af vores inventar af konstruktioner. Tilsammen betyder dette at den kombinabilitet der ligger i den formalistiske kreativitet, i en UBL-sammenhæng tilskrives sprogbrugerens brug af disse skemaer.

Eftersom skemaerne er erfaringsbaserede og emergente, dvs. er opstået i og fra sprogbrug, også for den enkelte sprogbruger, er implikationen at vi, som indikeret ovenfor, når vi bruger sproget, gør, siger, hører og forstår ting som vi har gjort, sagt, hørt og forstået før i samme eller lignende form. Det er den erfaringsbaserede maksimalistiske sprogmodel der muliggør denne konstante genkendelse eller partielle genkendelse; når vi bruger sproget, trækker vi på de samme erfaringsbaserede konstruktioner, i form af enten hele ytringer eller mere eller mindre abstrakte skematiseringer.

I sproglæringssammenhæng reflekteres dette i antagelsen om at vi lærer sprog nedefra og op (“bottom-up”) og konstruktion for konstruktion. Uanset om der er tale om morfemer eller hele ytringer, lærer vi dem gennem vores brug af og erfaring med sproget med udgangspunkt i hyppigt forekommende eksemplarer af de enkelte konstruktioner (Tomasello 2000; Ellis 2002). Sproglig udvikling bygger således på hyppigt forekommende, udtryk (“formularer”) der udvikler sig til produktive, delvist skematiserede udtryk (“ytringsskemaer”) og fuldt skematiske konstruktioner. For engelsk ser et forsimplet empirisk eksempel fra forskningen således ud: I don’t know => PRONOUN don’t know => PRONOUN don’t VERB => PRONOUN AUX NEGATION VERB (Forfatter 1 2012a). Læringen af konstruktionen – her den engelske negation med hjælpeverbet do – tager for to informanter – mexicanske migranter i USA – primært udgangspunkt i den hyppigt forekommende ytring I don’t know. På samme tid som de bruger I don’t know og i langt mindre grad meget få andre eksempler som I don’t think so og he don’t know opererer de primært med en ikke-standardiseret variant af negationen, nemlig med foranstillet no (fx he no remember). Denne variant er langt mere produktiv end standardvarianten, og det er kun i stigende takt med en øget erfaring med målsproget og standardnegationen at deres sproglige repertoire udvikler sig i retning af en mere produktiv konstruktion med do, og den ikke-standardiserede variant langsomt dør ud. I første omgang sker udviklingen med brug af andre pronominer (fx we don’t know) og langsomt med andre verber (I don’t have, I don’t work), og siden med flere eksempler med både andre pronominer end I og flere nye verber. Til sidst sker en udvikling i retning af et måske fuldt produktivt skema, idet alle pronominer og også få substantiver efterhånden indtager subjektpladsen, flere verber kommer til, og do også anvendes i præteritum. Som det kan ses er udviklingen langsommelig og gradvis, og der sker således ikke noget markant spring fra det formulariske til det kreative; det formulariske kan ikke reduceres til noget der er forud for en intersprogsgrammatik der udvikler sig sideløbende, sådan som megen forskning i formularisk sprog i L2-læringen ellers har hævdet (fx Myles et al 1999; Bardovi-Harlig 2002; se diskussion i Forfatter 1 2009).

Sproglæringen er, som det kan udledes, bl.a. drevet af frekvens (Ellis 2002); de hyppigt forekommende udtryk er det læringsmæssige udgangspunkt for mere skematiske konstruktioner. Denne læring er afhængig af høje token-frekvenser (dvs. en høj forekomst og brug af de specifikke udtryk), mens læringen af de skematiske konstruktioner er afhængig af høje type-frekvenser (dvs. en høj forekomst og brug af forskellige eksempler på samme konstruktion Tomasello 2003; Forfatter 1 2012b). Med det ovenfor skitserede eksempel med negation in mente er læringen af I don’t know betinget af høj token-frekvens, mens læringen af den generiske negationskonstruktion er udtryk for øget type-frekvens, altså mere erfaring med og brug af flere forskellige eksempler på samme konstruktion). Den øgede type-frekvens er nødvendig for at sprogbrugeren kan foretage generaliseringen fra enkelttilfældet til den generiske konstruktion; han/hun ekstraherer skematikken i konstruktionen på basis af ligheder mellem de forskellige eksempler på konstruktionen. Generiske skematiske konstruktioner er således for den enkelte sprogbrugere sedimenterede afledninger af biografisk, erfaret sprog; dvs. ikke kun de enkelte, specifikke ytringer lagres som sådan fordi vi har erfaret dem, men også den mere generiske sproglige evne – den evne, som muliggør sproglig kreativitet – har sit ophav i biografien og erfaringen, idet selv de abstrakte skematikker er udledt af den erfarede virkelighed gennem talrige møder med og hyppig brug af eksempler på samme generiske konstruktion. Diktummet er, at uanset hvor abstrakte og skematiske vores sproglige repræsentationer kan blive, stammer de alle fra konkrete og specifikke udgangspunkter (Tomasello 2003).

En sådan sproglig viden-som-erfaring er emergent, fleksibel og i konstant bevægelse i takt med at omverdenen ændrer sig (Hopper 1998). Netop at omverdenen ændrer sig, så vi eksempler på i vores dataeksempler fra sektion 1. Ikke nok med at tyskerne lærte ordet rasper, i den næste situation måtte de indse at det faktisk ikke rigtig fungerede, og de måtte ty til andre udtryk og ressourcer for at udføre deres ærinde. Endnu tydeligere var det nok med eksemplet med telefonopkaldet til pizzeriaet. Her så vi tydeligt at virkeligheden ikke var som forventet, og at der skulle helt andre og langt mere komplekse redskaber til for at den tosprogede kunne udføre sit formål med opkaldet. Fra det ene øjeblik til det næste ændrer verden sig – og vi sørger for at vores sproglige ressourcer følger med. Hvis vi ikke foretager den adaption til den foranderlige virkelighed, kommer vi ikke langt i den sproglige udvikling; så forbliver vi på et stadie, hvor vi kun kan udføre det rent rutiniserede på basis af enkeltstående sproglige midler fra parløren, som fx at købe en kop kaffe på en café eller en kage hos bageren.

I andetsprogsforskningen er der en stadigt stigende interesse for det sprogbrugsbaserede perspektiv. Den kan spores til Nick Ellis’ meget citerede og diskuterede artikel fra en særudgave af Studies in Second Language Acquisition i 2002, men er først med nyligere og aktuelle udgivelser som Robinson & Ellis (2008), Ellis & Cadierno (2009), Forfatter 1 (2009, 2012a, 2014, 2015), Ellis et al. (2013), Yuldashev et al. (2013), Kollega et al. (2014); Roehr-Brackin 2014; og Kollega & Forfatter 1 (undervejs) ved at finde fodfæste. Vi vil her opsummere resultaterne fra den eksisterende empiriske forskning.

Forfatter 1 (2009, 2011, 2012a, 2014, 2015, se også Forfatter 1 & Kollega 2007, Kollega et al. 2014, Forfatter 1 et al. undervejs) har i en række studier af engelsk som andetsprog i klasserum undersøgt to mexicanske kursisters udvikling over tid. De undersøgte strukturer inkluderer negation, can-konstruktioner, konstruktioner med do som hjælpeverbum, konstruktioner omkring bevægelsesverber, primært come and go samt interrogativer. Disse forskellige konstruktioner udviser i sagens natur ganske forskellige udviklingsmønstre, men de kan dog hver især spores til eksemplar-baserede og konkrete udgangspunkter, og kan følges i udviklingen frem mod et mere og mere varieret og produktivt inventar. Ligeledes udførte Roehr-Brackin (2014) et case-studie i L2-læringen af tyske perfektive konstruktioner med gehen og fahren og fandt at udviklingen af konstruktioner med fahren fulgte den forudsagte udviklingssekvens fra det formulariske imod det produktive, mens gehen ikke udviste de samme tendenser. Roehr-Brackin (2014) forklarede det med en øget grad af eksplicit viden om gehen der bl.a. kunne være et resultat af L1 transfer.

I to store empiriske studier undersøgte Ellis & Ferreira-Junior (2009a, 2009b) udviklingen af tre verbalkonstruktioner i informanterne i ESF-databasen (Perdue 1993). De undersøgte intransitive lokative konstruktioner (fx she went there), transitive lokative konstruktioner (fx put another ball there) og ditransitive konstruktioner (fx Cory gave me my turtle) (cf. Goldberg et al 2004), og fandt at de enkelte konstruktioner hver især så ud til at blive lært med udgangspunkt i ét enkelt hyppigt eksemplar centreret omkring ét verbum som var prototypisk for konstruktionen: go for den intransitive lokative konstruktion, put for den transitive lokative konstruktion, og give for den ditransitive konstruktion. Ellis & Ferreira-Junior observerede at disse tre verber dominerede konstuktionerne både totalt set – dvs. for hele den kodede database – og hos den enkelte sprogbruger. Som diskuteret i Forfatter 1 (2015) indikerer deres data imidlertid at der tidligt i ESF-informanternes sproglige udvikling også var andre, typisk mindre hyppigt forekommende eksemplarer inden for hver enkelt konstruktion; come var også et tidligt brugt verbum i den intransitive lokative konstruktion, take og bring i den transitive lokative konstruktion, og ask i den ditransitive konstruktion. Dette peger i retning af at konstruktioner ikke nødvendigvis læres med udgangspunkt i ét meget hyppigt eksemplar, men ofte meget få, hyppige eksemplarer (Forfatter 1 inter alia 2015.

Ud over forskning i specifikke konstruktioners udvikling undersøgte Forfatter 1 (2014) samspillet mellem sproglige rutiner og produktivitet hos den ene af de to ovennævnte mexicanere. Ved hjælp af den såkaldte trace-back-metodologi fra førstesprogsforskningen (Lieven et al. 2009), der muliggør en sporing af bestemte konstruktioner på basis af deres leksikalske materiale i en given database, kunne det påvises at L2-læring – i det mindste i denne ene case – var en gradvis og langsommelig proces i hvilken 88,3% af kursistens flerordsytringer i de to første måneder i klasseværelset var genbrug af fx specifikke flerordsudtryk (fx I don’t know) eller ytringsskemaer (fx you want X?). Denne høje forekomst af gentagne flerordsudtryk og ytringsskemaer understøtter UBLs lingvistiske model, altså at vores sproglige ressourcer består af et kontinuum af form-betydningspar af mere eller mindre abstrakt/skematisk karakter, og indikerer ligeledes at menneskets sproglige kapacitet i høj grad består af genbrugt materiale. Studiet viser således konsekvensen for L2-læring af Hoppers (1998) førnævnte antagelse at alt hvad vi siger og hører, har vi sagt eller hørt før i samme eller lignende form. I sagens kerne er det denne indsigt som sprogbrugsbaserede modellers afvisning af hypotesen om the poverty of the stimulus baserer sig på.

På trods af det stærkt sprogbrugsbaserede udgangspunkt mangler UBL at redegøre for samspillet mellem den faktiske sprogbrugskontekst, hvor tosprogede færdes og taler sproget, og den måde hvorpå de opbygger deres sproglige ressourcer over tid (Forfatter 1 og kollega undervejs). Den epistemologiske vilje er til stede; både hos Langacker og Tomasello kan vi finde konstrukter der inviterer til en nærmere analyse af disse lokalt kontekstualiserede aspekter af sproglæring over tid. Langacker (2000) omtaler således “usage events” som locus for det emergente sproginventars oprindelse. Med dette begreb refererer Langacker til de totale diskursive omstændigheder, socialt og kulturelt, der omgiver enhver ytring, men han anviser ikke selv nogen metode til at analysere hvad der præcist foregår, når folk udfører “usage events”. Ligeledes omtaler Tomasello (2003) “gentagne situationer” i en “fælles opmærksomhedsramme” (joint attentional frame) hvor enkelte sproglige udtryk læres gennem gentagen brug. Disse konstrukter – usage events, gentagne situationer, fælles opmærksomhedsramme – og deres vigtighed for L2-læringen er imidlertid forblevet på et deskriptivt plan, og for at kunne komme nærmere ind på præcis hvordan de sproglige udtryk anvendes og til hvilke formål i lokalt kontekstualiserede sammenhænge, og dermed hvordan tosprogede lærer at navigere sprogligt og socialt i stadigt flere og mere varierede sociale økologier (Lantolf & Thorne 2006; Kollega & Forfatter 2 2007), er vi nødt til at hente en social teori ind. UBL kan afsøge den sproglige udvikling fra det begrænsede og formulariske til det mere generisk anvendelige og skematiske – det var den udvikling vi bl.a. viste med eksemplet fra læringen af engelsk negation. Men UBL kan i sig selv ikke sige noget om hvorvidt selve de lokalt kontekstualiserede handlinger med sproget har nogen indvirkning på sproglæringen (Forfatter 1 2011). Til at udfylde dette tomrum bruger vi etnometodologien (EM) og samtaleanalysen (CA) som beskriver hvordan sprogmodellens form-betydningsenheder etableres i interaktionens sekventielle struktur, og hvordan de tosprogede samtalepartnere kan bruge dem til at udvide deres kommunikative repertoire. Det er her, vi kan finde frem til de sociale og interaktionelle aspekter af den tosprogedes dynamiske rejse. Så afsløres det empirisk at det formulariske sprog er knyttet til situationsbundne aktiviteter at det kræver andre mere generiske sproglige ressourcer, fx i form af mere fleksible ytringsskemaer, hvis man skal navigere i nye sammenhænge. Dette har Forfatter 1 (2009, 2011) påvist med klasserumsdata, men eftersom vi endnu ikke har udført longitudinelle studier med data fra de samme tosprogedes hverdagssituationer udenfor klasserummet, må vi på nuværende tidspunkt nøjes med at gætte kvalificeret på, hvordan deres dynamiske sproglæringsrejse “derude” ser ud. Vi ved allerede fra egne data og undersøgelser at denne rejse kan tage sin begyndelse i servicesituationer, hvor man kan klare sig med formularisk sprog (fx at bestille kaffe på en café eller brød hos bageren) (Theodórsdóttir 2011; Forfatter 1 og kollega undervejs; Kollega og Forfatter 2 xxxx). Vi ved også at almindelige korte hverdagssamtaler (fx snak om små personlige oplevelser og begivenheder, weekendplaner etc.) hører til i starten af sproglæringen, at der knytter sig et relativt speficikt sprogligt repertoire til disse (fx hvad har du lavet/skal du lave i weekenden?), og at disse iboende har sproglæringspotentiale (Brouwer 2003; Brouwer & Nissen 2003). Disse observationer har vi fået bekræftet af tosprogede selv; når de danskstuderende i Sønderborg bliver bedt om at forholde sig til deres egen sproglæring, siger de netop bl.a. at de savner muligheder for at kunne bevæge sig fra de formulariske servicesituationer til en fleksibel sprogbrug, både hverdags- og professionsrelateret. De tosprogede selv er altså klar over at sproglæring helt fundamentalt handler om at gå fra at kunne klare sig formularisk til en øget grad af produktivitet og fleksibilitet.

Spørgsmålet er så hvordan vi bedst muligt støtter de tosprogedes muligheder for at kunne udfolde sig sprogligt. For at finde ud af det, er vi nødt til at vide mere om hvad de rent faktisk foretager sig, hvilket sprog de bruger, og om de udnytter de læringsmuligheder der ligger i den daglige interaktion. De gennemgåede data i første del af denne artikel er eksempler på dette. Vi så bl.a. i eksempel 3 at forestillingen om hvordan verden fungerer, næppe svarer til de sociale og sproglige praksisser, som man kan komme ud for, og præcis dét er kernen i etnometodologisk forståelse af de udfordringer som tosprogede står overfor. EM og CA beskriver detaljeret hvad der faktisk foregår i konkrete handlingssituationer, hvordan deltagerne trækker på sprog, krop og materielle omgivelser (Nevile et al. 2014) for at skabe fælles forståelse, hvordan fx ordenes betydningspotentiale konkretiseres til deltagernes specifikke forståelse i en handlingsituation, og hvordan denne igen former en ny baggrund for nye betydningsprocesser. Form-betydningsenhederne for den enkelte tosprogede lader sig med andre ord ikke altid beskrive og definere a priori; de opstår som indeksikalske elementer der har deres funktionelle ophav i specifikke sociale aktiviteter. Sproglige enheder er således mere end form-betydningspar; de er lokalt kontekstualiserede redskaber til at skabe en pragmatisk ladet her-og-nu-virkelighed i interaktion.

L2-forskning der baserer sig på erkendelsesinteresser fra EM og CA har været et voksende felt de sidste 20 år, og især siden Kollega & Forfatter 2 skelsættende artikler fra 1997 og 2007. Denne forskning har typisk undersøgt sproglæring som en aktivitet in-situ i både hverdagssituationer (fx Brouwer 2003; Kollega & Forfatter 2 2004; Kurhila 2001, 2006; Theodórsdóttir 2011a,b) og klasserumssituationer (fx Mondada & Pekerek Doehler 2004; Hellermann 2008; Mori & Hasegawa 2009; Majlesi & Broth 2012) – og sammenligninger af de to kontekster (Forfatter 1 & Kollega undervejs). Fokus har været på samtaledeltageres orientering mod en forståelse af noget nyt (Markee 2008; Pekarek Doehler 2010; Kollega & Forfatter 2 2011), bl.a. på opsamling af nye ord i reparatursekvenser, men forskningen har også vist at sproget i sig selv er indlejret i noget større der er fundamentalt kropsligt (embodied), kollaborativt og bestående af både verbal og ikke-verbal interaktion (Kollega & Forfatter 2 2004). I denne tradition ses den sproglige kunnen ikke som en grammatik den enkelte sprogbruger trækker på, og som udvikler sig i takt med fremadskridende sprogfærdighed, men i stedet som interaktionel kompetence (Kramsch 1986), som grundlæggende er situeret specifik og kollaborativ.

Således har forskningen fokuseret på socialiseringsprocesser i praksisfællesskaber (Kollega & Forfatter 2 2004; Hellermann 2008), på hvordan og hvornår en samtaledeltagers identitet som tosproget bliver gjort relevant i interaktion (Kollega & Forfatter 2 2004; Kollega 2009; Kollega & Forfatter 1 2011), og den har vist i detaljer hvorledes forskellige aspekter af deltagelse i og læring af L2 udvikler sig over tid som interaktionel kompetence i form af ressourcer som bl.a. reparaturpraksisser, recipient-designed adfærd, tur-konstruktioner og story-telling (fx Hall et al. 2011; Barraja-Rohan undervejs.; Pekarek Doehler & Pochon-Berger undervejs). Med kombinationen af UBL og EM/CA får vi muligheden for i detaljer at undersøge hvordan større sproglige mønstre end ord opstår i interaktioner (Forfatter 1 2011; 2012a; Forfatter 2 undervejs).

3. PÆDAGOGISKE IMPLIKATIONER OG PERSPEKTIVER

Når man lærer et andetsprog og opholder sig i det andetsproglige samfund er det oplagt at bruge hverdagsinteraktioner som ressourcer for sproglæring. Som vi har argumenteret, kan det ske igennem de tosprogedes involvering i sociale processer hvor samtaledeltagere assisterer hinanden for at løse problemer i samtalen (ordsøgninger, reparatur etc.), og hvor – for at bruge Vygotskijs terminologi – ”eksperter” bygger stilladser til ”novicerne” som vi fx har set i eksempel 1 ovenfor (se også Kollega & Forfatter 1 2011; Forfatter 1 & Kollega undervejs).

Det indebærer en videreførelse og udbygning af den kommunikative tilgang der har præget danskundervisningen i mange år, men i sin praksis har sin grænse ved klasseværelsets dør. Selvom lærerne mange steder og i mange år har arrangeret udflugter til den dansksprogede ’virkelighed’, har ladet kursisterne fortælle om deres erfaringer og hverdag og inviteret besøgsvenner ind i klasseværelserne for at snakke med kursisterne har det været svært hvis ikke umuligt at forbinde aktiviteterne i klasseværelset med hverdagens sproglige brugssituationer som kursisterne er involveret i. Der mangler en mere systematisk løsning på hvordan undervisningen kan hjælpe tosprogede til at bygge et dansksproget socialt netværk i deres hverdag, at bruge de ressourcer hverdagen byder på, og at strukturere opbygningen af deres egne sociale og interaktionelle kompetence over tid. Lærerne har typisk for få modeller og ressourcer til at engagere kursisterne i deres personlige danske hverdag.

I forlængelse af Hutchins (1995) banebrydende værk om socialt situeret kognition er et nordisk netværk af forskere og undervisere fra Island, Sverige, Finland og Danmark i færd med at udvikle ressourcer til language learning in the wild ved at trække på de ovenfor skitserede teoretiske grundlag i samarbejde med interaktions- og oplevelsesdesignere. Vi anser det sidste for et afgørende træk for at kunne understøtte det allerede eksisterende fokus på sprogbrug og sproglig erfaring og bringe de tosprogedes hverdag ind i sprogpædagogikken.

Udviklingsarbejdet er centreret omkring en brugerbaseret kortlægning og diskussion af de tosprogedes hverdagsrutiner, hvor det primære formål er at afdække hvilke af dem der allerede foregår på dansk/andetsproget, og hvilke der kunne prøves på dansk. I foregangsprojektet Språkskap (Clark & Lindemalm 2011) beskrives en aktivitet der kaldes Hvor stort er dit sprog? Ved kortlægning af de situationer hvor den tosprogede i forvejen bruger andetsproget uden for klasseværelset skaber den bevidsthed om de ’hvide pletter’ hvor sproget endnu ikke bruges men muligvis kan bruges. Dermed er det skabt en udgangspunkt for at den tosprogede muligvis ved hjælp af læreren at forberede disse nye situationer og begive sig ud i dem.

Language learning in the Wild handler ikke om at afskaffe undervisningen men at give undervisningen bedre redskaber at bearbejde kursisternes erfaringer i livsverdenen og at give kursisterne muligheder for at debriefe og fortælle hvad de har oplevet og modtage råd og forklaringer hvad der måtte være sket og hvordan en problematisk situation kan løses (Kollega & Forfatter 2, undervejs).

Centralt i en erfaringsbaseret sprogpædagogik er at undervisningen har en aktiv rolle i at opbygge personlige dansksprogede sociale netværk. Det gælder udviklingen af læringsplatforme som teknologisk og socialt medierede broer mellem verden udenfor klasserummet og undervisningsmetoderne inden for klasserummene. En væsentlig aktivitet er udviklingen af nye teknologiske værktøjer og læringsspil, applikationer til tablets og smartphones samt sprogpædagogiske refleksionspraksisser (Kollega et al. 2011; Kollega & Forfatter 2 2013; Forfatter 1 et al. 2014; Thorne 2013).

Perspektivet for en sprogsbrugsbaseret undervisning er at skabe en lokalt adapteret metode til at hjælpe tosprogede ud i og i gang i det omgivende samfund hvor brugen af andetsproget er en naturlig aktivitet og en del af hverdagen. Hjælpen til at foretage dette skridt er nødvendig fordi vi ved at L2-sprogbrugerne ikke af sig selv udnytter mulighederne for interaktion (Brouwer & Nissen 2003; Forfatter 1 et al. 2014), og fordi folk i Danmark (som i det øvrige Norden) relativt hurtigt og problemfrit skifter til engelsk når samtalen involverer tosprogede (Forfatter 2 2010). Vi vil gøre det nemmere for L2 brugerne at tage skridtet ved at bygge en infrastruktur der skal facilitere adgangen til samfundet. Denne infrastruktur skal bestå af stilladsbyggende teknologier, geo-applikationer til lokalisering af samtalepartnere, værktøjer der dokumenterer selvdefinerede sprogaktiviteter i hverdagen som fx måder at optage sig selv og dele optagelserne mhp. diskussion og refleksion, objekter til hjælp til refleksion over og planlægning af sprogmøder. Ultimativt vil vi således bidrage til at gøre sprogbrugsbaseret L2-forskning nyttig for en erfaringsbaseret andetsprogspædagogik der er bygget op omkring de tosprogedes aktiviteter i hverdagen.

REFERENCER

Ambridge, B. & E. Lieven (2011) Child language acquisition: Contrasting theoretical approaches. Cambridge: Cambridge University Press.

Barlow, M. & S. Kemmer (red.) (2000) Usage-based models of language. Stanford: CSLI Publications.

Barraja-Rohan, A. M. (undervejs) “I told you”: Storytelling development of a Japanese learning English as a Second Language. Accepteret for Kollega & Forfatter 1 (red.) Usage-based perspectives on second language learning. Berlin: Mouton de Gruyter.

Brandt, S., A. Verhagen, E. Lieven & M. Tomasello (2011) German children’s productivity with simple transitive and complement-clause constructions: Testing the effects of frequency and diversity. Cognitive Linguistics 22 (2), 325–357

Brouwer, C.E. (2003) Word searches in NNS-NS interaction: Opportunities for language learning? The Modern Language Journal, 87 (4), 534-545.

Brouwer, C. E. & A. Nissen (2003) At lære dansk som andetsprog i praksis – et sprogpædagogisk koncept med konversationsanalyse som fagligt grundlag. In B. Asmuss & J. Steensig (red.) Samtalen på arbejde – konversationsanalyse og kompetenceudvikling. København: Samfundslitteratur. 52-72.

Clark, B. & K. Lindemalm (red.) (2011) Språkskap – Swedish as a social language. Stockholm: Ergonomidesign, Folkeuniversitetet & Interactive Institute. http://talkbank.org/SLA/pubs/sprakskap.pdf

Collins, L. & N. C. Ellis (red.) (2009) Input and second language acquisition: The roles of frequency, form, and function [special issue]. The Modern Language Journal 93 (3).

Dervin, F & K. Risager (red.) (2014) Researching Identity and Interculturality. London: Routledge

Ellis, N. C. (2002) Frequency effects in language processing: A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 24, 143-188.

Ellis, N. C. & T. Cadierno (2009) Constructing a second language: Introduction to the special section. Annual Review of Cognitive Linguistics, 7, 111-139.

Ellis, N. C. & F. Ferreira-Junior (2009a) Construction learning as a function of frequency, Frequency distribution, and function. Modern Language Journal, 93, 370-386.

Ellis, N. C. & F. Ferreira-Junior (2009b) Constructions and their acquisition: Islands and the distinctiveness of their occupancy. Annual Review of Cognitive Linguistics, 111-139.

Ellis, N. C., M. B. O’Donnell & U. Römer (2013) Usage-based language: Investigating the latent structures that underpin acquisition. Language Learning 63 suppl. 1, 25-51.

Firth, A. (2009) Doing not being a foreign language learner: English as a lingua franca in the workplace and (some) implications for SLA. International Review of Applied Linguistics 47 (9), 127-156.

Gardner, R. & J. Forfatter 2 (red.) (2004) Second language conversations. London: Continuum.

Goldberg, A. (1995) Constructions: A construction grammar approach to argument structure. Chicago: University of Chicago Press.

Gries, S. Th. & S. Wulff (2005) Do foreign language learners also have constructions? Evidence from priming, sorting, and corpora. Annual Review of Cognitive Linguistics, 3, 182–200.

Hall, J. K., Hellermann, J. & Pekarek Doehler, S. (2011) L2 interactional competence and development. Clevedon: Multilingual Matters.

Hellermann, J. (2008). Social actions for classroom learning, Clevedon: Multilingual Matters.

Heritage, J. (1998) Oh-prefaced responses to inquiry Language in Society 27, 291–334.

Hopper, P. (1998). Emergent grammar. In M. Tomasello (red.) The new psychology of language: Cognitive and functional approaches to language structure, vol. 1. Mahwah: Lawrence Erlbaum. 155-175.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Jefferson, G. (1987) On exposed and embedded correction in conversation. In G. Button & J. R. E. Lee (red.) Talk and social organization. Philadelphia: Multilingual Matters. 86-100.

Kirilova, M. & A. Holmen (red.)(2015) Kulturlæring. Københavnerstudier i Tosprogethed, CIP serien C8, Københavns Universitets Humanistiske Fakultet.

Kolstrup, K.L. (2015) Opportunities to speak. A qualitative study of a second language in use. PhD afhandlingen. Groningen University.

Kramsch, C. (1986) From language proficiency to interactional competence. The Modern Language Journal 70, 366-372.

Kurhila, S. (2001). Correction in talk between native and non-native speakers. Journal of Pragmatics, 33, 1083–1110. 1485

Kurhila, S. (2006) Second language interaction. Amsterdam: John Benjamins.

Langacker, R. W. (1987) Foundations of cognitive grammar, vol. 1. Theoretical prerequisites. Stanford: Stanford University Press.

Langacker, R. W. (2000) A dynamic usage-based model. M. Barlow & S. Kemmer (red.) Usage-based models of language. Stanford: CSLI Publications. 1-64.

Lantolf, J. P. & S. Thorne (2006) Sociocultural theory and genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press.

Lieven, E., D. Salomo & M. Tomasello (2009) Two-year-old children’s production of multiword utterances: A usage-based analysis. Cognitive Linguistics 20(3), 481–508.

MacWhinney, B. (1975) Pragmatic patterns in child syntax. Stanford papers and reports on child language development 10. 153–165.

Majlesi, A. R. & M. Broth (2012) Emergent learnables in second language classroom interaction. Learning, Culture and Social Interaction 1, 193-207.

Markee, N. (2008) Toward a learning behavior tracking methodology for CA-for-SLA. Applied Linguistics 29 (3), 404-427.

Mondada, L. & S. Pekerek Doehler (2004) Second language acquisition as situated practice: Task accomplishment in the French second language classroom. The Modern Language Journal 88 (4): 501–518.

Mori, J. & A. Hasegawa (2009). Doing being a foreign language learner in a classroom: Embodiment of cognitive states as social events. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 47, 65–94.

Nevile, M., P.Haddington, T.Heinemann & M. Rauniomaa (red.) (2014) Interacting with objects. Language, materiality, and social activity. John Benjamins.

Nielsen, M. F. (2002). Nå! en skiftemarkør med mange funktioner. Studier i nordisk, (2000-2001), 51-67.

Pekarek Doehler, S. (2010) Conceptual changes and methodological challenges: On language and learning from a conversation analytic perspective on SLA. I P. Seedhouse, S. Walsh & C. Jenks (red.) Conceptualising ‘learning’ in applied linguistics. Basingstoke: Palgrave MacMillan. 105-126.

Pekarek-Doehler, S. & E. Pochon-Berger (undervejs) The development of L2 interactional competence: evidence from turn-taking organization, sequence organization, repair organization and preference organization. Accepteret for Kollega & Forfatter 1 (red.) Usage-based perspectives on second language learning. Berlin: Mouton de Gruyter.

Perdue, C. (red.) (1993) Adult language acquisition. Vol 1: Field methods. Cambridge: Cambridge University Press.

Pinker, S. (1994) The language instinct. London: Penguin.

Schegloff, E. A. (2007) Sequence organization in interaction. A primer in conversation analysis (Vol. 1). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Schegloff, E. A., G. Jefferson & H. Sacks (1977) The preference for self-correction in the organization of repair in conversation. Language, 53, 361–382

Schmidt, R. (1990) The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics 11(2), 129-158.

Steensig, J. (2001) Sprog i virkeligheden. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Swain, M & Lapkin, S. (1982). “Evaluating bilingual education: a Canadian case study”. Clevedon: Multilingual Matters.

Theodórsdóttir, G. (2011a) Second language interaction for business and learning. J. K. Hall, J. Hellermann & S. Pekearek Doehler (red.) L2 interactional competence and development. Bristol: Multilingual Matters. 93-116.

Theodórsdóttir, G. (2011b) Language learning activities in everyday situations: Insisting on TCU completion in second language talk. G. Pallotti & J. Wagner (red.) L2 learning as a social practice: Conversation-analytic perspectives. Honolulu: University of Hawai’i, National Foreign Language Resource Center. 185-208.

Thorne, S. L. (2013) Language learning, ecological validity, and innovation under conditions of superdiversity. Bellaterra Journal of Teaching and Learning Language and Literature, 6 (2), 1-27.

Tomasello, M. (2003) Constructing a language. Cambridge: Cambridge University Press.

Tummers, J., K. Heylen, & D. Geeraerts (2005) Usage-based approaches in cognitive linguistics: A technical state of the art. Corpus Linguistics and Linguistic Theory 1(2), 225–61.

van Compernolle, R. A. & T. Smotrova (2014) Corrective feedback, gesture, and mediation in classroom language learning. Language and Sociocultural Theory 1 (1), 25-47.

Yuldashev, A., J. Fernandez & S. L. Thorne (2013) Second language learners’ contiguous and discontiguous multi-word unit use over time. The Modern Language Journal, 97 (1), 31-45.

Gem